障礙兒童

定義

所謂障礙兒童是指兒童心理上、生理上或行為表現上異於常模或常態，由於他們的身心特質使這些兒童在處理事務的思考與判斷能力方面產生困難，這種妨礙與外界圓滑交互作用執行的就是障礙（清野茂博等，1999，p. 38）。

障礙兒童的成因、篩選、評量、評鑑

成因

在大半數個案中，嬰幼兒缺陷不明，有些可能被歸為出生時，出生前或出生後，由於一種或多種原因所導致。例如：

• 出生時：由於缺氧使用產鉗使腦部受傷、多胞胎或基因突變、放射線、藥物煙毒、有害的麻醉藥、母體感染、血液之不相溶、胎兒營養不良、接生設備不足、母親的產齡、社經地位、家庭的大小等。（特教園丁雜誌，p230）
• 出生前：可能源於出生前明顯創傷、嬰兒藥物治療、早產、焦慮或出生時體重過輕。
• 出生後：可能源於疾病、痼疾、意外、環境毒害、貧困、虐待、家庭失和等。

個體具上述不利條件和日後發展方面之相關，會比他人高。（特教園丁雜誌，p84）

障礙兒童之鑑定

• 篩選：是執行上首要工作，其目的在於判斷而同是否需要再做更多額外的觀察，對於嬰幼兒而言：旨在判定其是否需要作早期介入，其包含四個領域：

（1）生物學的（2）心理學的（3）家庭成員（4）對發展有影響的環境和社會、文化的變項。

• 評量：旨在收集必要的資料以應用到特定的介入對象和教學策略，提供有效介入的基本資料。
• 評鑑：是在比較兒童於介入前後之表現，以及在教學過程中鑑控和追蹤其進步情形。

障礙兒童的類別與特徵

智能障礙兒童

鑑定「智能不足」係指標準化適應行為量表上評量結果與相同實足年齡正常兒童之常模相對照，任何一份量表之得分，位於百分之25之下，個別智力測驗結果未達平均數二個標準差者。

• 智能障礙之人格特質：

1. 缺乏信心：由於生活及學習上長期遭受失敗，障礙兒童對任何事物失敗的期待高於成功的期待，認為自己不能主宰事物對自己缺乏信心（Bybee＆Zigler.1992.Mercer＆Smell，1997）
2. 處理問題方式較固執，而缺乏臨機應變的能力：障礙兒童的思考方式不會因情境、事件的不同而有所變通。（何華國1995：Dulaney＆Ellis.1994）
3. 行為較一般兒童更受外在動機所左右：

• 學習特質方面：

1. 注意力缺陷：許多障礙兒童注意力集中的時間較短，不容易集中精神，影響學習成效。
2. 記憶能力較差：障礙兒童在短期記憶上有缺陷，長期記憶和一般人相似，障礙而不會善用適當的複習策略。
3. 抽象思考能力較差：一般障礙兒童認知發展無法達到皮亞傑的「形式運思期」。
4. 學習遷移及類化能力較差：如一般人在應用學得的知能或經驗解決問題的能力；如先會騎腳踏車再學會摩托車是理想的，但障礙兒童則較困難，障礙兒童需用行動現場教導，如使用金錢、穿越馬路等。
5. 語言發展方面：理解及表達能力差，語言發展遲緩、字彙有限、文法使用常出現錯誤，以致出現人際溝通困難。
6. 生理與動作發展：身高、體重以及骨骼成熟發展速率皆較同齡正常者慢。

• 智能障礙類別：

依據個別智力測驗結果分為

1. 輕度：（智力）在平均數負三個標準差以上未達平均數負二個標準差。
2. 中度：（智力）在平均數負四個標準差以上未達平均數負三個標準差。
3. 重度：（智力）未達平均數負四個標準差。

視覺障礙兒童

鑑定：（身心障礙及資賦優異生鑑定原則基準法，民88）視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定雙眼視力未達0.3或視也再二十度以內者，或是無法以前款測定時，由眼科醫師以其它方式測定後認定者。

• 身心特質：
  • 生理特徵：

1. 觸覺行為：常揉眼睛、反覆摸鼻子及耳垂、觸摸自身各部份咬手指。
2. 視覺行為：盯著光源不動，追蹤光線、對光線不斷眨眼、視線無法正確對準目的物。
3. 運動行為：前後左右搖動身體、聳肩、抖手、手眼協調能力差。
4. 經常行為：因無法用眼睛接收四周的訊息，顯得表情呆板、喜歡獨坐。
5. 走路行為：緊張、謹慎小心。

• • 社會行為：被動及依賴他人
  • 語言發展：

1. 視覺經驗與語言符號的統合感覺困難。
2. 肢體語言運用有困難。
3. 用聽覺學習語言比較多。

• • 智力發展：

1. 因為缺乏文化公評測驗導致視障兒童智商較低，
2. 因為視覺經驗的欠缺，阻礙智能發展。

• • 閱讀能力：

弱視兒童對書籍不感興趣，閱讀容易疲勞、速度慢、跳字或跳行、常唸錯或誤認型體相似的字且無法正確書寫。

視障兒童可分為全盲及弱視兩種

聽障兒童

依特教法（民86），聽覺障礙兒童是指由於先天或後天原因導致聽覺器官（外耳、中耳、內耳、聽覺神經、聽覺中樞）構造缺損，聽覺功能因此受到部份或全部影響以致個人無法經由聽覺清楚辨識或聽取外界各種聲音訊息（特殊幼兒教育，張嘉紓等，p. 7-4，2003）。

根據教育部（2002）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」規定，兩耳中的優耳在500 Hz、1000 Hz、2000 Hz三個語音頻率聽閾之平均值超過25分貝者為聽覺障礙（張嘉紓等，p. 7-5，2003）。

• 鑑定：接受自覺性純音聽力檢查後，優耳語音頻率聽閾達25分貝以上或由檢查師測定後認定者。

聽覺障礙可大分為（一）全聾 （二）重聽兩大類。

• 其特質有：

1. 固定將頭的某一邊轉向聲源。
2. 聽聲音時，將手扣在耳朵後面。
3. 看電視時，把音量轉大。
4. 不注意別人說話。
5. 經常要求別人重複問題。
6. 不願參與班級討論。
7. 對問題提出不相關或不適當的反應。
8. 說話構音困難。
9. 說話聲音太大或太小。（楊坤堂等，p. 31，民89）

語言障礙

• 鑑定：

1. 構音障礙：語音有省略、替代、添加、歪曲、聲調錯誤或含糊不清、溝通困難。
2. 聲音異常：說話之音質、音調、音量或共鳴與個人之性別或年齡不相稱。
3. 語暢異常：說話節律有明顯且不自主之重複延長、中斷、首語難發或急促不清。
4. 語言發展遲緩：語言之形成，語意、語彙、語法、語用之發展理解及表達較同齡者有明顯偏差或遲緩。

肢體障礙與身體病弱兒童

• 鑑定：肢體障礙：因先天異常、胎內感染、生產過程傷害或缺氧及出生後的感然或意外傷害等因素造成，經矯治仍影響學習，符合教育部2002公佈的「身心障礙鑑定標準第七條者」，依行政院衛生署規定分為：

1. 輕度
2. 中度
3. 重度

• 身體病弱：由醫師鑑定診斷認定之，大致分為以下幾種：

1. 患有心臟病、肝炎、糖尿病、腎臟病、肺結核、血友病、愛滋病及氣喘或慢性疾病者。
2. 嚴重貧血、營養不良、神經性衰弱體質或病後長期療養者。
3. 癲癇病

而腦性麻痺則是造成肢體障礙的主要因素（特殊教育通論，特教園丁雜誌社，p. 261）。

多重障礙兒童

• 鑑定：具有兩種以上障礙類別並經醫師鑑定而領有身心障礙手冊的身心障礙兒童。(張嘉紓，p. 9-5，2003)
• 多重障礙兒童可分為：

1. 智能障礙兼腦性麻痺之多重障礙
2. 智障兼肢障或視障或聽障或嚴重到情緒障礙等，任何一種或一種以上之多障礙。
3. 音聾或兩種以上感官障礙之多重障礙
4. 自閉症間發展障礙之多重障礙
5. 嚴重情緒障礙兼聽或視覺等任何一種，或一種以上感官障礙之多重障礙

• 多重障礙兒童的特徵：

1. 身體動作方面：由於先天或後天的生理或感官障礙，行動受諸多限制，造成感覺動作發展明顯遲緩。
2. 社會適應能力方面：（1）難以與他人建立良好人際關係 （2）與同儕互動少，欠缺適當的社會互動能力 （3）伴有重度智障兒童因溝通能力障礙，為了吸引他人注意，常出現自我傷害的行為。(4)由於欠缺生活自理能力，因此無法獨自處理日常生活事務。
3. 認知方面:多重障礙多屬中、重度智障，在學習上記憶力欠佳，不專注易分心，缺乏學習動機欠缺抽象思考及學習遷移等問題。
4. 語言與溝通能力方面:多重障礙兒童，多半有明顯語言發展遲緩及口齒不清、語焉不詳等現象，有的兒童可能終生無法學習說話，而需使用手語、手勢、圖卡等。

學習障礙兒童

• 鑑定:依智力評估(魏氏兒童智力量表)適用於國小、國中、幼稚園心路歷程評量(認知神經心理能力檢核表，兒童認知功能綜合測驗) 適用於五~八歲。

語言能力測驗(學前兒童語言障礙評量表)適用於前的孩童。(兒童口語表達能力測驗)適用於幼稚園至小四的孩童。

視知覺(柯韓二氏視知覺測驗)適用於三至八歲

聽覺評量(國語語音聽知覺測驗) 適用於三至八歲 知覺動作評量(兒童感學發展檢核表)適用於三至十二歲

• 學習障礙兒童特徵:常見拒絕閱讀，對概念的理解有困難，記憶力不集中，容易忘記且不能專心聽講，經常遭遇挫敗，自我評價低，與他人互動少，或有不良的人際關係。
• 類別：依下圖所示500px

（張嘉紓等，p. 13-7，2003）

嚴重情緒障礙

主要包括下列重要特徵

1. 主要問題在行為或情緒反應顯著異常
2. 問題的嚴重程度需要長期而明顯的，且經普通教育之一般輔導無顯著成效者
3. 問題的異常性之鑑定以年齡發展、文化之常態為標準
4. 問題的結果導致妨礙學習或對教育成效有負面之影響者
5. 問題的成因需要排除適應困難，非智力、感官或健康等因素直接影響者

• 嚴重情緒障礙種類:

1. 精神性疾患
2. 情感性疾患
3. 恐懼症疾患
4. 焦慮性疾患
5. 注意力缺陷過動症 (特殊教育，黃志成等，p148，2003)

• 嚴重情緒障礙種類:

1. 精神性疾患
2. 情感性疾患
3. 恐懼症疾患
4. 焦慮性疾患
5. 注意力缺陷過動症 (特殊教育，黃志成等，p148，2003)

自閉症兒童

• 鑑定:依據apa1980.Diagnostic and Statistica Manual of Mental Disorders

依自閉症兒童行為檢核表提供醫師診斷鑑定，自閉症兒童分為輕度、中度、重度、極重度等障礙類別。

• 自閉症兒童特徵:

自閉症兒童在認知方面約70名的自閉兒伴有智能障礙，象徵或假裝等想像遊戲有明顯的遲緩或異常現象，五~六歲是無語言者學會說話的關鍵期，非口語溝通較一般兒童困難，自閉兒童缺乏一般對談的溝通特性，多屬陳述性語言，且多為成人主導的被動反應模式。

過動兒

• 過動兒童特徵:

1. 不專注:無法集中注意力，不專心、容易分心
2. 衝動:對環境的刺激做過度快速的反應，沒有充分的考慮
3. 過動:動作或言語過度活動的現象，常出現無目的不適當的活動

發展遲緩兒童

未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、自理方面之發展較同齡顯著落後，但障礙類別無法鑑定者。

• 發展遲緩分為:

1. 心智運動發展遲緩
2. 智能障礙
3. 運動障礙
4. 語言發展遲緩
5. 行為異常
6. 視覺障礙
7. 聽覺障礙
8. 感覺統合失調

• 發展遲緩特質:

1. 身體病弱 如先天性心臟病、癲癇等
2. 語言表達、溝通能力較差
3. 社會與情緒型為發展較緩慢
4. 注意力無法集中
5. 同時伴隨各種學習障礙
6. 動作發展遲緩
7. 環境認識障礙

(黃志成等，特殊教育，p. 19，2003)。

障礙兒童的教育安置與教學

依據時代趨勢教育安置:(1)特殊學校 (2)特殊班 (3)普通班 (4)醫院附設之床邊教學 (5)在家自行教育 (6)資源班等，障礙兒童的課程設計並非強調獨特或獨立於幼兒教學課程外之{特殊性}課程，而是設計如何使特殊幼兒學習和一般幼兒的正常性課程，盡量跟上進度，使其縮短差距。(張家紓，p15-10) 三、就學方面：因應全面性、人性化特殊教育的發展趨勢

全面性、人性化特殊教育的發展趨勢說明如下：（參考何華國，民88；黃志成 王麗美 高嘉慧，民93）

（一）對特殊兒童不加分類：不加分類的作法，主要在揚棄傳統醫學本位的 身心障礙標記，而注意特殊兒童功能上的損傷(functional impairment)，以提供適合其需要的協助，此為目前世界各先進國家的趨勢。

（二）重視身心障礙兒童教育權益之保障：透過立法，保障身心障礙兒童教育的權益，以美國的94-142公法為例，即訂出:美國政府應為該國身心障礙兒童，提供免費而適當的教育，將學生安置在最少限制的環境，並訂定個別化的教育方案(Individualized Educational Program ；簡稱I.E.P.)，以作為提供服務設施的依據，所謂個別化教育方案是指家長與學校間的協議書，雙方協商如何做，最能符合特殊兒童的學習需要，I.E.P.是特教老師重要的工作之一，內容明確指出教師要如何教導，以符合個別學生學習能力的需要，此方案之研擬需家長或監護人之參與和同意。爾後，為對身心障礙的學齡前嬰幼兒及其家庭，提供進一步的服務，特別提出個別化家庭服務計畫(Individualized Family Service Plan，簡稱　I.F.S.P.)，此一計畫乃透過特殊教育老師等相關人員，與家長共同協商，擬定各種協助嬰幼兒及其家庭發展的各種方案，以利其成長。此外，並為確保所提供教育的適當性，更對教育的過程規定種種的保護措施。

（三）重視學前教育：目前美國94-142公法即規定各州如欲得到聯邦政府的經費補助，即須對三到二十一歲的身心障礙者提供免費而適當的教育。我國特殊教育法(教育部，民86)第7條規定特殊教育實施階段時，亦指出「學前教育階段，在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園(班)、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所實施。」台北市公立幼稚園也自87學年度起，全面實施融合教育(inclusive education)，輕度身心障礙幼兒優先入園的計劃，凡此均表示學前教育對特殊幼兒之重視。 研發輔具與教具：科技的進步，對特殊教育產生莫大的貢獻，如團體助聽器的發明，讓啟聰學校(班)的學生受惠；盲用電腦的發明，使視覺障礙學生得以開拓更寬廣的教育內容。

（四）職業導向：特殊學生將來終歸要獨立，立足於社會上，為此，是否擁有一技之長實為關鍵，是故特殊教育(尤其國中、高中職階段)就應職業導向，做好職前訓練，有利於就業。我國《特殊教育法》第廿二條亦規定：「特殊教育法第廿二條：身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助，身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法由中央主管教育行政機關定之。」，對身心障礙者應加強其身心復健及職業教育。

（五）融合教育：融合教育是目前國際思潮的主流，亦即是回歸主流的概念，也就是將特殊兒童回歸到普通班的「正常社會」學習。融合教育強調特殊兒童和普通兒童的相似性，主張他們在相同的環境接受教育；強調的是和諧性的融合，係指從接納→關懷→包容→互學對方優點→適當糾正彼此的缺點→融合，培養兒童健全人格，使其能力得以充分發展，日後得以各發揮所長，亦能相互扶持(鄭昭雄，民88)。此種教育方式的優點即讓特殊兒童即早與一般兒童接觸，學習社會化，但在普通班老師未受特殊教育專業訓練及班級人數太多的情況下，其教育品質堪憂。值得一提的是：並非每一位特殊兒童都適合接受融合教育，也並非每一位普通班老師都適合教導特殊兒童。實務上，特殊兒童被安置在普通班內，有許多運氣的成分在內，有的學生被安置在熱忱、細心、負責及專業的導師班上，受到包容與照顧，在快樂中學習與成長；也有的特殊兒童被安置在冷漠、忽視，甚至於排斥的級任導師班級中，其境遇是可想而知的。此外，在融合之時設備、無障礙環境等均需有配套措施，否則特殊兒童仍然無法接受品質良好的教育。依蔡美芸（民90）的建議，融合教育的實施重點如下：

1.擴展特殊兒童的人際關係，發揮班上同儕力量協助。

2.培訓小老師幫忙生活適應與學習輔導。

3.教師的輔導工作處處可做，時時可做，並簡單紀錄以便資料填報。

4.運用資源，尋求班親會義工的協助。

（六）發展適應體育：適應體育又稱為特殊體育。對身體機能有障礙的學生而言，體育會因學生生理上的缺陷，使學生的運動技能發展受限，更導致學生缺乏信心及參與運動的意願，也降低學習動機。為此，教育部已於民國88年公布「適應體育教學中程發展計畫」，在各級學校加強改進適應體育教學，讓身心障礙學生也能享有和普通班學生一起上體育課的權益，獲得發展各種身體機能的機會。

（七）個別化轉銜計畫：所謂個別化轉銜計畫（Individualized Transition Program，簡稱　I.T.P.）係指執行一項讓身心障礙學生離開現在的學習環境，做好準備進入上一級學校或就業的計畫，包括各種適當的介入與提供的訓練，可協助學生從學校進入上一級學校或職業生活的適應。

親職教育

親職教育的目的是讓有特殊需求幼兒之家長，對其子女能正確有效的介入，家長間彼此的心理調適，支持家長的處境彼此打氣，互換有關訊息，以了解協助障礙兒童之發展能力順練策略及新資訊等。(張家紓，p16-4)

家長參與：家長參與，至少可有下列幾個意義：

1.學習教學：家長在學校參與的過程中，可以學習老師如何教導特殊的孩子，回家後再予指導。

2.組成家長團體：組成家長團體互相傾訴心聲，互相傳遞經驗，或團結一致，為特殊兒童爭取權益。

3.參與決策：對老師的教學方案，參與決策，讓方案更易落實，有利於特殊兒童的學習。

此外，依特殊教育法的規定，家長還可參加下列之工作：

1.參與直轄市及縣（市）主管教育行政機關所設之「特殊教育鑑定及就學輔導委員會」。（第十二條）

2.參加學校家長會（至少保障特殊教育學生家長一人為家長委員會）。（第二十六條）

3.參與學校身心障礙學生擬定之「個別化教育計畫」。（第二十七條）

4.參與各級主管教育行政機關之「特殊教育諮詢委員會」。（第三十一條）

結語

無論障礙程度有多重，只要學齡一到，均要入學，如何獲得生活自理能力、溝通的基礎能力、如何減輕自殘、攻擊等異常行為，都是教育特殊兒童的目標，障礙兒童雖有障礙，仍要掌握其往全人的方向成長和發展。對於發展遲緩兒童更應實施早期介入達到早期發現、早期治療、早期教育之效用。

參考文獻

• 特教園丁雜誌社（民86）。特殊教育通論。台北：五南書局。
• 張嘉紓、蔡淑桂、蘇錫全、曹純瓊、吳美姝、蔡桂芳（2001）。特殊幼兒教育。台北：永大書局。
• 楊坤堂等（民84）。學習障礙兒童。台中：五南書局。
• 清野茂博、田中道治 著，王昭月、江慧齡、邱紹春、郭津均、蔡娟姿 譯（1999）。台北：心理出版。
• 黃志成、王麗美、高嘉慧著（2003）。特殊教育。台北：揚智文化有限公司。
• 何華國（民88）。特殊兒童心理與教育。台北：五南。
• 林惠芳（民87）。發展遲緩兒童早期療育個案管理服務。社會福利，134，63-64。
• 周月清（民89）。障礙福利與社會工作。台北：五南。